近年來，教育評價日益成為熱門議題。這原本是件好事，可以避免教育者和教育管理者忙于“做”而疏于“思”，有助于他們在深入把握幼兒學習與發展現狀及其原因的基礎上做出明智的行動決策。然而在幼兒園的評價實踐中，對不少教師來說，“了解幼兒的學習結果”的目的仍然蓋過了“尋求對幼兒在游戲中怎樣學習的理解”的目的，有的教師甚至僅僅機械地把評價工作當作不得不完成的一個流程，而從不追問“為什么評價”（即評價的目的）以及“評價什么才是重要的”（即標準背后的價值取向）等基本問題。這樣做很容易讓評價工作舍本逐末，不僅不能使教師的教育行動更具有智慧，反而可能給學與教的過程帶來消極的影響，確實值得我們反思。

一、游戲自主評價會的目的是培養幼兒的評價能力嗎
案例中的教師對該自主評價會的緣起并未做詳細闡述，只提到希望對以往的游戲評價方式進行改革：“嘗試改變以往在孩子們游戲后主要由教師進行講評的做法，希望能鼓勵和引導孩子們進行自我評價和相互評價。”她期待新的評價方式能起到這樣的作用：“不僅發展孩子們觀察、交往、表達的能力，也幫助孩子們學習自主梳理游戲中獲得的經驗。”
這是案例中的教師對“自主評價會”的定位：它不是由教師單方面地給幼兒的活動以反饋，而是給幼兒搭建一個平臺，讓幼兒去回顧剛剛結束的游戲，表達自己的所感所思，進而學習梳理、總結經驗；不僅如此，幼兒在參與自主評價會的過程中還可以鍛煉觀察、交往、表達的能力。
這種定位超越了以往將評價視作身處權威地位的一方“自上而下”地對另一方進行的單向評判，而追求對幼兒學習做出更有意義的評價，讓評價成為幼兒與教師一起總結、交流各自對游戲的所見所思的一個論壇。這種交流也許能激發幼兒產生新的游戲想法，將本來難以言說的點滴體驗表達出來，組織到原有的認知結構中，也能促使幼兒看見他人的活動并產生新的興趣，學習他人思考和解決問題的方法與經驗等，使評價成為推進后續游戲的引擎。無疑，這種對游戲評價目的的認識，相比于以往簡單評判幼兒游戲水平的高低以及游戲是否產生了令教師滿意的成果，是對評價觀念的一種更新，難能可貴。
教師若能將這種目的貫徹到底，在游戲告一段落時自然地召集大家回顧和評議，真誠地歡迎并傾聽幼兒自主表達自己想表達的游戲感想，并追蹤自主評價會的舉辦是否給后續的游戲增加了熱度，那么這樣的自主評價會可以說就很好地實現了教師的初衷，即通過評價促進幼兒興趣和經驗的流動，推動游戲的延續與發展，也使新的學習有可能發生。然而，僅從案例中的描述看，該教師后續組織自主評價會的行動似乎轉向了另一種目的——提升幼兒的評價能力。也就是說，教師在行動中秉持的目的與其聲稱的目的并不一致。
教師在案例中提到：“考慮到建構游戲是孩子們都很熟悉和喜愛的，我便打算以班級孩子全體參與的戶外大建構游戲為切入口，在每次游戲結束后花 10 分鐘左右時間組織一場小型的自主評價會。”這似乎表明，建構游戲只是教師著手實施評價改革的一個切入點，教師并不是從幼兒開展建構游戲的需要出發而舉辦這場自主評價會的，教師只是借助它讓幼兒探索“自主評價”這件事本身，即“引導孩子們總結一下自己在活動中是怎么做的、有哪些收獲，并讓他們對同伴在活動中的表現做出評價”。為此，教師還特意就自主評價會向幼兒進行了說明，并對怎樣進行自主評價進行了引導：“說一說自己在當天的游戲中搭建了什么，遇到了什么問題，學會了什么方法，有怎樣的進步，等等”，然后才讓幼兒做“自主評價”。
在幼兒照著提示做了“自主評價”后，教師從自己所理解的評價出發，對幼兒在評價中的表現做了評價：大多圍繞最終完成的作品的效果而不是自己和同伴在搭建過程中的表現，不會有意識地收集“評價素材”，并不關注他人的表現，在評價他人時都說不出什么，只能模仿教師的評語，等等。從教師在案例中花很多筆墨評論幼兒在自主評價會上前前后后的表現以及自己為改善他們的表現付出的努力來看，教師在自主評價會上主要關心的不是幼兒關于建構游戲有什么想法、取得了什么成果，或遇到了什么困難、對游戲環境有什么需求，也不是幼兒表達、交流的能力如何，而是幼兒的評價內容、評價方法是否符合自己心目中對“自評”和“互評”的期待。
可見，教師聲稱的自主評價會的目的與實際的目的已然不同，而教師并未覺察這種目的的悄然轉變，似乎默認不管有多少能想到的目的，都可以在自主評價會上得到實現，無須思考哪個目的在當下最有價值，更無須思考為什么要進行游戲評價。 二、評價建構游戲究竟為了什么
雖然案例中的教師最終明智地意識到“總不能為了互評而干擾孩子，影響其專注于自己的游戲”，進而打算暫停這樣的自主評價會，但她提出的兩個問題仍然表露出對“怎樣引導孩子自評和互評”的強烈關注，她希望尋找方法讓幼兒兼顧自主評價中語言、思維的發展和對游戲的專注，仍然把游戲與評價定位為“既……又……”的并行關系，而沒有反思是“為了評價而游戲”還是“為了游戲而評價”這個根本問題。幼兒有關“評價怎么這么難”“我不想玩積木了”的表達，其實正源于教師這種對評價目的的模糊意識。
首先，應是評價為游戲服務而不是游戲為評價服務。在教師羅列的一系列有關自主評價會的價值分析中，只有“梳理總結游戲經驗”是與后續的游戲有關的，而這理應是自主評價會的核心關切。在幼兒就剛剛結束的游戲交流討論自己的感受和想法時，教師不應該把主要的關注點放在衡量“幼兒有沒有成功地進行自評和互評”和思考“怎樣調整游戲的組織形式才能更好地促進幼兒的自評和互評”上。當幼兒發現教師對自己在游戲中的體驗、想法和需求并不關心，而更關注自己在評價會上的表現并以表揚批評、獎勵懲罰等方式表露出對自己表現的期待和不滿時，幼兒必然會隱隱約約地感覺到自己在游戲時還需要為后面的評價會積累所謂的“素材”。這時，游戲反倒成了讓自主評價會可以成功舉辦的一種手段，“展示自己的評價能力”也反客為主，成了幼兒參與自主評價會的主要目的。這樣的建構游戲，幼兒當然不想再玩了。
其次，教師既然希望支持幼兒在自主評價會上梳理經驗，那么，教師自己也需要提前思考建構游戲可為幼兒提供的各種經驗和學習機會及其對本班幼兒發展的重要性。“評價視角”實際上反映著評價的主體重視什么。當前對于建構游戲的價值，我們可以羅列出發展“建構技能”“空間思維能力”“藝術造型能力” “人際交往能力”“學習品質”等一系列的取向。那么，對這個班的幼兒乃至具體某個幼兒當下的發展階段或水平而言，應特別關注哪個方面的價值呢？一場自主評價會畢竟時長有限，在允許大家從各種角度發表各種觀點的寬松氛圍中，教師可以突出那些最能引發大家共鳴的視角、問題和觀點，以避免“丟了西瓜，撿了芝麻”，即避免有價值的觀點沒有機會被看到或充分表達。這就要求教師不只是期待游戲結束后“聽”幼兒自己“評”，更重要的是自己也要觀察幼兒游戲的過程，理解幼兒的關注點，分析幼兒的游戲需求，對幼兒游戲的進展和幼兒反復嘗試解決的問題等有個大致的判斷，即所謂“發現幼兒游戲中有意義的學習”。唯有如此，教師才能真正在自主評價會上與幼兒討論起來，自然而然地理解幼兒的視角，分享自己的視角。
最后，如果教師認為在目前這個階段“自我反思評價能力”對于本班幼兒來說特別需要強調，應該成為評價的內容之一，那就必須事先深入學習、了解這種能力的構成以及對 4—6 歲兒童在這方面的“合理期待”是什么，以澄清認識。“評價”本身就是一項需要許多能力作為鋪墊的高層次的認知能力，在認知目標中處于較高層級。“自我反思評價能力”不是硬教出來的一套技術程序，而是一個人對于自己想做成的事非常在意（這是自我評價的源頭），因此自然而然地不斷參照自己的目標審視自己的行動過程，使自己的行動不偏離方向，并認清前行道路上的阻礙，通過自己想辦法或向他人學習來克服阻礙的能力。對于做事的目的性還不強，回顧過往的記憶力不強、經驗也不多的幼兒來說，要期待他們事先就有非常明確的游戲目標，在行動中還不忘收集評價素材，反思時又能對過程和結果進行全面評價，這本身就不是一種“合理期待”，因而教師感到失望是必然的。教師由此產生的不滿情緒向幼兒傳遞了對其“自我評價”水平的消極評價，有可能使那些渴望得到肯定的幼兒受到打擊，從而影響其參與活動的積極性。
教師和家長作為成年人，天然地被賦予了評價未成年人的權力，默認自己已具備按自己的生活經驗和價值標準評價幼兒表現的能力，很少反思自己的評價標準本身是否合理。在這方面，深入地研習《3—6 歲兒童學習與發展指南》有助于教師調整對于幼兒學習與發展的期望，減少因期望過高或過低而帶來的對幼兒表現的誤判及這種誤判給學與教的過程造成的消極影響。 三、什么是有意義的自評和互評
近年來，在很多學前教育的管理文件中均對評價加以強調，這也引發了很多幼兒園和教師對于評價的關注和學習。由于這方面的學習剛剛開始，教師對評價存在認識上的偏差是很正常的，這也提醒教師需要深化學習和思考，從根本上擺正評價與教育之間的關系，正確認識評價這一高層次的認知活動過程的性質，評價中主體內在價值取向所起的作用，等等，而不只是問“怎么做評價”，期待外界給一套簡便的、有固定步驟的方法，只要操作一下就可以迅速完成上級交代的“評價任務”。否則，無論是施評還是迎評，都很容易走上舍本逐末、追求形式的道路，使教育工作徒增忙碌，甚至傷害師幼關系或給學與教的過程造成消極影響。
就當下案例所涉及的自評與互評、教師在幼兒自評中扮演的角色等這些與“多主體評價”有關的問題而言，我們要思考的是，對于游戲，為什么需要多主體評價以改變以往教師“一言堂”式的點評？教師、做自我評價的幼兒和其他幼兒，這些“主體”之間在游戲的評價中應建立什么樣的關系，才有助于游戲及其中蘊含的學習的進一步發生？落實到評價的行動策略的選擇上，如果面對同一個游戲場景，幼兒在評價中各有各的視角或強調的重點，這些視角和重點與教師自己的理解和評判標準不一致，甚至存在很大的分歧，那么教師要怎樣處理才有助于構建學習共同體，助力所有成員的學習？對這些問題的思考有助于教師把評價放在學習和教育的大背景下對其目的進行定位，以確保目的的正當性。
相較于很多成年人仍著眼于考查幼兒是否搭出了令人滿意或驚嘆的作品并據此對幼兒加以表揚或批評的那種“評價”而言，案例中的這位教師已經對游戲評價的目的做了更多的思考，意識到幼兒如能參與評價的過程，便可以自主梳理游戲中獲得的經驗，同時有助于發展包括評價能力在內的若干能力。可見，這位教師在思想上對于自主評價的教育價值是認可的。但問題在于，是不是教師在評價會上給幼兒一個發言的機會就算在做自主評價了？幼兒如果沒有用語言或書面的方式回憶自己的游戲過程，是不是就沒在做自主評價？在自主評價中，他們的“主體”作用體現在哪里？
事實上，幼兒自主評價愿望的萌發源于他們對自己活動的“在意”。他們出于某種需求而選擇某項活動，進而產生某種或模糊或清晰的目標。比如，幼兒參加建構游戲時就想搭自己特別喜歡的某個現實中的事物，或者想把自己想象中的某個造型表現出來。正因為對這個目標的渴求和堅持，他們可能早在活動結束之前就已經開始進行反思性評價了，也就是所謂的“行動中的反思”。他們會參照自己的目標構想，自發地評價當下取得的成果，表現為忽然決定拆掉已經搭好的一部分，重新挑選建構材料，或者不滿足于已經成型但結構不夠穩固的作品，仔細回看究竟是哪一步出了問題……幼兒對自己游戲過程和成果的評價未必是等到行動結束后才進行的，限于語言表達能力，他們的自我評價也往往沒辦法以口頭分析的形式充分地體現出來。
因此，要想實現真正的幼兒自主評價，教師要從尊重幼兒自己的游戲需求和選擇開始，夯實幼兒產生自我評價需求的基礎，而不是要求幼兒按教師的安排來完成游戲的任務；教師還要尊重、傾聽幼兒在游戲過程中和結束后所表達的他認為重要的想法和做法，如果發現幼兒在回憶和用語句充分表達想法上有困難，可能還需要像案例中的教師那樣，利用視頻和語詞的支架協助幼兒表達，以表明對幼兒“自主評價”的認真對待，而不是只在形式上讓幼兒都來發表些只言片語，最終卻互相都不理解也不在意別人究竟說了什么。若非如此，便無法實現“多主體評價”所追求的共同建構經驗、拓寬個人看待或解決某一問題的狹窄視角和思路這一根本目的。
 教師必須把自己置于“他評者之一”的位置上，不急于認定自己對幼兒的評價一定優于幼兒的自我評價。當幼兒不敢發言時，教師甚至需要先有意識地暫時收斂自己的評判，明確表達出對幼兒想法的好奇，這也會給其他幼兒在評價同伴時樹立一個態度上的榜樣。更重要的是，教師要保持對幼兒游戲過程的好奇心，通過觀察游戲的演進過程，發現幼兒行動中的自我反思表現，了解幼兒在自己設定的目標上取得的成就和遇到的障礙，這些才是教師后面參與游戲評價 的基礎。唯有如此，教師才能避免自己在評價游戲時只看到那些搭建好的作品，在對游戲不夠了解的情況下就隨便發表自己的意見，提出自己的建議。也唯有如此，教師才能與幼兒進行真正有意義的對話。