隨著《幼兒園保育教育質量評估指南》的頒布，大家對保教質量的評估標準有了全新認識，良好的師幼互動，成了衡量保教質量的核心標準。為提升師幼互動質量，我們以“持續(xù)性半日活動的觀察與評價”為研修主題，借助思維導圖，對城鄉(xiāng)接合部一所新開辦的公辦園小（1）班教師和幼兒開展為期一周的持續(xù)性觀察和評價，找到師幼互動中的問題與短板，并提供相應支持，以提升教師回應與支持能力。
梳理互動結構，優(yōu)化回應方式
小（1）班5月的課程主題為“甜蜜蜜”，通過“甜蜜派對、送甜蜜、跟我學刷牙”等子主題推進。為讓幼兒認識到保護牙齒的重要性，教師生成了立足于主題背景的生活類團討活動“我的牙醫(yī)爸爸”。我們將團討活動各環(huán)節(jié)的教師回應及幼兒表現用思維導圖呈現出來，再依據《評估指南》中的師幼互動維度進一步評析，發(fā)現師幼互動以簡單、重復的言語回應居多，開放性回應較少；以教師發(fā)起居多，幼兒主動發(fā)起較少；師幼互動次數較多，同伴互動次數較少。于是，在評價后，我們作出了如下支持與優(yōu)化。
厘清師幼互動回應樣態(tài)。借助思維導圖評估工具，我們將現場還原，將團討活動3個環(huán)節(jié)中的教師回應與幼兒回應作了對照，發(fā)現一個有趣現象：教師回應多的環(huán)節(jié)并不代表師幼互動效果好。從現場幼兒表現與積極狀態(tài)看，反而是教師言語互動較少、師幼互動頻次較低、同伴互動較少的環(huán)節(jié)——集體“刷牙歌”韻律活動效果更好。那是不是意味著此環(huán)節(jié)更有價值呢？
我們立足活動目標、環(huán)節(jié)架構、小班幼兒新經驗的增長3個維度開展對話，發(fā)現雖然本環(huán)節(jié)幼兒表現最積極、最自然，但它對幼兒的經驗學習沒有進一步拓展與延伸。結合小班幼兒具體形象思維占主導的特點，從課程審議中“趣情境”的情感價值出發(fā)，我們認為，此環(huán)節(jié)需要繼續(xù)優(yōu)化。

“三部曲”支持師幼互動。第一步：引導幼兒說出自己的想法。小班幼兒已具備“觀察畫面，根據畫面說出相應內容”的能力。在前期經驗調查中發(fā)現，大部分幼兒有看牙醫(yī)相關經驗，但通過對話發(fā)現，他們對看牙醫(yī)很排斥，會緊張、恐懼。因此，我們創(chuàng)編并繪制了生動有趣的繪本《我的牙醫(yī)爸爸》，團討活動通過“趣素材”，提供框架支持，“趣環(huán)節(jié)”，汲取多重經驗，“趣情境”，傳遞情感價值，幫助幼兒緩解看牙醫(yī)的緊張情緒。我們認為，在“牙醫(yī)為什么有趣”“如何保護牙齒”等方面可以給幼兒更多表達機會。
第二步：對幼兒的好奇作出回應。幼兒對牙醫(yī)既畏懼又好奇，畏懼的是看牙醫(yī)時的痛苦體驗，好奇的是看牙工具、保護牙齒的方法等。因此，在“有趣的牙醫(yī)”環(huán)節(jié)，教師充分利用幼兒的好奇心，借助牙醫(yī)與歌唱家、清潔工、粉刷匠3種角色的轉換，并將看牙醫(yī)過程比擬成唱歌（檢查牙齒）、掃地（清潔牙齒）、粉刷（涂氟），幼兒對活動充滿興趣，但當下教師的回應略顯單薄。如何對幼兒的好奇作出回應，值得思考。
第三步：有目的地追問和回應。現場觀察發(fā)現，部分幼兒沒有積極舉手，教師也未給予幼兒提示，且不能及時肯定幼兒的各種回答與反應。比如，當教師問“牙齒是什么樣的”，幼兒答“白茫茫”，教師未給予及時追問，而是直接進入下一環(huán)節(jié)。借助思維導圖，教師梳理自己在團討活動中回應的優(yōu)勢與劣勢，對活動“我的牙醫(yī)爸爸”作了更深入的剖析，并在多個類似案例中反復提煉提問方式、回應策略，師幼互動能力明顯提升。  梳理互動對象，拓展回應廣度
師幼互動無論是自發(fā)的還是有計劃的，無論是個別的還是整體的，其方式都很重要。小班幼兒和教師在玩“野營”游戲，通過持續(xù)觀察，借助思維導圖評估方式，我們將游戲中的教師回應與幼兒表現進行梳理與對應。從“你在做什么、為什么這么做、遇到了什么困難、怎么解決的”等問題可以看出，教師的回應方法與策略有提升，但如何從回應個體到回應整體，教師能力相對欠缺，其回應基本集中在3—4個幼兒身上。于是，在評價后，我們作出如下支持與優(yōu)化。 開展游戲對話，從個體轉向整體。教師在重視回應方法、策略的同時，更應立足班級幼兒的整體發(fā)展。因此，我們將對話滲透到游戲各環(huán)節(jié)，自然地引入幼兒的思考。游戲導入環(huán)節(jié)，以集體對話為主，個別化為輔，教師要做個好的傾聽者，請幼兒說說上次游戲的感受、本次游戲的意愿，同時加入開放式討論：本次想新加什么材料？還想怎么玩？在游戲過程中，對話以個別化為主，小組其次、集體為輔，教師可運用開放式問題促進游戲發(fā)展。游戲后，對話以集體為主、個別化為輔，梳理和小結游戲主題，對游戲中的閃光點可著重評價，可以請幼兒說說游戲中發(fā)生了什么、怎么解決的，同時加入拓展性問題：下次遇到這種問題怎么辦？你還會怎么玩？
回應從面向點轉換，鼓勵幼兒進行想象性游戲。從持續(xù)性自主游戲觀察中看到，幼兒會利用已有知識經驗重建經歷，但游戲內容仍相對單一。游戲材料集中在帳篷、鍋碗勺、娃娃等結構性較高的材料上，材料不足時，幼兒“以物代物”的假想能力較弱。這就需要教師在回應中更有方向性，鼓勵并支持幼兒多進行想象性游戲。比如，可以通過游戲伙伴的方式，彈性把控幼兒游戲狀態(tài)：“你想要什么跟我說，我是你的小助手……” 回應從刻意轉向自如，有目的地選擇問題。我們還發(fā)現，教師喜歡聽到聲音就回應，幼兒有問題就積極回應，沒問題就想辦法回應，回應顯得刻意。因此，我們提出，教師要對幼兒的提問、表達進行篩選，有目的地選擇問題進行回應。因此，我們設計了回應的流程思維導圖，給予教師回應的思路與方向。例如，一名幼兒在用輪胎做煤氣灶，教師可以回應：“怎么了？煤氣太小了嗎？”（發(fā)出互動信號）“可以換一口小鍋，或者用木塊搭成煤氣灶，用輪胎當爐架嗎？”（提供支持）……  梳理互動環(huán)節(jié)，提升回應靈活性
在有效的師幼互動中，往往得以窺見幼兒深度學習的有效路徑。就算一日生活中時間占比較少的洗手環(huán)節(jié)，教師若用心捕捉，運用有效的方法積極回應幼兒，同樣可以生成精彩的課程。我們借助思維導圖評估工具，將小（1）班青年教師（3年教齡）在短短幾分鐘洗手環(huán)節(jié)中的回應與幼兒表現進行對應，發(fā)現教師的回應相對隨意，并以集體性、重復的語言指令為主，對幼兒間的有趣互動存在沉默、無視現象，隨機回應意識較弱。那么，如何抓住契機，將這些日常互動中自然、隨機的教育契機轉變?yōu)槟芗ぐl(fā)幼兒思考與探究的深度學習呢？ 選擇性回應并思考其價值。在洗手環(huán)節(jié)的諸多關鍵性事件中，教師是否需要面面俱到、喋喋不休地回應呢？答案當然是否定的。教師需要選擇有價值的個別化問題進行回應與互動。
認真傾聽，理解幼兒。教師靜下來傾聽、觀察、思考幼兒行為與對話過程時，必須敏銳抓住幼兒行為及對話背后的關鍵問題，并思考其中是否蘊含著較好的教育契機。雖然洗手環(huán)節(jié)時間較短，但教師必須有“生活即教育”的意識。觀察過程中，我們發(fā)現小（1）班兩名幼兒在邊洗手邊聊關于蛀牙的問題，教師采用了催促、制止的回應方式，這顯然是不妥當的。在類似情況中，教師首先要聽幼兒的對話內容（蛀牙），然后捕捉幼兒認知的矛盾點（吃餅干是否會形成蛀牙），此后翔實記錄幼兒的對話、表情等，接下來可以鏈接生活、經驗、主題，生成相關課程。 思維導圖既是一種思維工具，也是一種評估方式，它能快速有效地將師幼互動過程可視化，讓各環(huán)節(jié)更具關聯性、邏輯性。教師通過可視化思維導圖評估工具，可以更好地把握活動價值、目標與幼兒發(fā)展的關系，從而更好地篩選活動內容及組織過程，進而拓展幼兒游戲、學習、生活的新經驗。