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幼兒園積木建構游戲中的觀察與支持

發布日期:2023-12-20 14:35 瀏覽次數:

游戲是一種有助于幼兒按自己特有的方式去學習和發展且有價值的活動。積木建構游戲能夠有效促進幼兒身體、認知、社會性、動作技能以及情緒情感等多領域的發展。
在幫助幼兒獲得數學認知和技能方面,積木建構游戲也起著重要的作用,它是幼兒數學學習的重要途徑。[]積木建構游戲中包含長度、體積、形狀、數量等大量的數學知識。在玩積木時,幼兒可以體驗到不同數學內容之間的相互關系,同時將許多數學概念和技能應用到積木建構中,這些都能夠幫助幼兒在學前教育階段建立數學基礎。數學與游戲的融合共生,能有效地促進幼兒的思維能力、分析綜合能力的發展,引發幼兒對數學的興趣和探究欲,并為其早期深度學習的發生提供可能。
就目前的研究來看,關于積木建構游戲中幼兒學習的觀察與評價未能充分凸顯積木建構游戲本身的“數學特征”和支持幼兒深度學習的內在價值,觀察與評價包含的維度范圍較窄,評估框架尚不清晰。因此,課題《深度學習視域下幼兒園數學與游戲融合共生的行動研究》旨在結合幼兒積木建構游戲過程中的觀察記錄單以及學習故事等,基于各年齡段幼兒數學學習行為表現展開研究,并深入探討游戲中的教師觀察與支持。

幼兒園積木建構游戲中的觀察與支持
一、積木建構游戲中幼兒學習與發展的觀察與分析
(一)幼兒的數學學習與發展
研究中,課題組對積木建構游戲中幼兒的數學學習行為進行編碼,形成了核心經驗、過程性能力和學習品質三個觀察與評價的維度與具體指標。
1.數學領域核心經驗
積木建構游戲涉及到諸多數學核心經驗,本研究結合編碼和核心經驗的內涵分析,確定了五個具體維度和內容——集合與分類、模式與對稱、數與運算、比較與測量以及幾何與空間。
其中,“集合與分類”指向幼兒對積木形狀大小的匹配與分類,以及集合中整體與部分內容的發展情況;“模式與對稱”指向幼兒整體搭建作品的對稱性,以及模式規律復制、識別、擴展與填充等能力的發展情況;“數與運算”指向幼兒在建構過程中對數與量感知理解的發展情況;“比較與測量”指向幼兒對不同積木屬性特征的比較理解,以及通過測量驗證的發展情況;“幾何與空間”指向幼兒對幾何圖形的認識,以及對方位的感知與理解。
2.數學過程性能力
數學過程性能力關注幼兒數學學習的過程,關注幼兒在使用數學知識內容解決問題的過程中所表現出來的能力。本研究主要討論四個維度:問題解決能力、推理與驗證能力、交流與表征能力、聯系能力。
其中,“問題解決能力”指向幼兒會形成一系列邏輯數學關系并試圖理解和解決搭建積木時遇到的問題;“推理與驗證能力”指向幼兒對物體對象進行邏輯思考,提出設想與假設,并通過給出證明或舉出反例說明自己的設想與假設是否合理;“交流與表征能力”指向幼兒在建構過程中用某種形式,如符號、圖表以及口頭表達等,表達要學習的或處理的概念關系;“聯系能力”指向幼兒能夠在知識與觀點之間建立聯系,并用生活中的經歷與經驗解決不同情境中的問題。
3.學習品質
本研究聚焦幼兒在積木建構游戲中學習品質的觀察與評價,基于已有研究與編碼結果,以興趣、專注、堅持以及反思四個維度,[]探討積木建構游戲中學習品質的內涵及表現。
其中,“興趣”指向幼兒參與的積極性、興致與意愿;“專注”指向幼兒在建構中的注意、抗拒干擾等;“堅持”指向幼兒遇到困難時以及對待搭建任務時的堅持等;“反思”指向幼兒解決數學問題時調整策略或方法、根據他人的反饋信息調整數學思考等。
基于上述指標維度,以及學習故事的觀察與記錄的形式,形成積木建構游戲中的幼兒數學學習觀察表(表1)。
幼兒園積木建構游戲中的觀察與支持
如表1所示,“注意”部分主要是結合圖片,客觀描述幼兒的搭建行為,記錄時凸顯要識別的要點或指標的行為。“識別”部分主要提取“注意”中幼兒行為所涉及的內容,如核心經驗、過程性能力或學習品質,并結合情境進行分析說明。“思考與回應”是對整個觀察過程的回顧與反思,說明幼兒在哪方面有了積累或提升,基于此接下來可以如何支持幼兒繼續探究。
例如在“山坡上的直升飛機”(詳見P××頁)中,教師提取分析了幼兒數學核心經驗的遷移、搭建飛機過程中新舊經驗之間的關聯,并進一步梳理了幼兒的反思性學習,即學習品質的體現。一般來說,教師在進行觀察和記錄時,首先要確定觀察的要點和指標,可以是核心經驗、過程性能力或學習品質;其次,基于要點或指標對幼兒的行為進行表現性評價,對幼兒發現問題、解決問題的關鍵行為和話語進行記錄;再次,在記錄之后,教師需要圍繞要點和指標對幼兒的行為進行識別,并在必要的時候給予一定的支持,促進幼兒展開深入的思考和探究;最后,在識別和介入之后,需要教師回顧幼兒積木搭建的整個過程,進行反思的同時對下一步可以做些什么展開回應。
(二)幼兒的深度學習
本研究基于布魯姆認知分類學的深度學習模型[]、休利特基金會關于深度學習的三維度六能力[]等理論梳理,結合觀察與分析及文本分析,形成幼兒在積木建構游戲中進行深度學習的一般路徑,包括三個層次、六個部分(見圖)。
幼兒園積木建構游戲中的觀察與支持
第一層為“發現問題”“回憶舊知識”和“聯系新知識”,一般是按順序先后發生的。幼兒在自身興趣、教師引導、環境材料等內在動機或外界刺激的作用下,發現一個驅動性問題,在思考如何解決問題時,回憶已有知識和經驗,并在討論交流中將新舊知識建立聯系。
第二層為“操作”與“自我解釋”。這兩個要素沒有明確的先后之分。“操作”指的是幼兒對已有知識的遷移應用,在積木建構游戲中可能體現為動手搭建、畫草圖或計劃圖,伴隨著幼兒的自我解釋,如說出“為什么要這么搭”、命名和介紹作品等,或對同伴提出的建構方法表示質疑、表達不采納的原因等。
第三層為“批判性建構知識”,這是兒童早期深度學習最難的一個環節。在經歷了前兩層探索后,幼兒已掌握了一些解決問題的方法,可以用自己的理解和概念框架去儲存新知識、積累經驗,以便在新的問題情境中再次遷移、應用。
如圖所示,將其與深度學習的六要素對應:驅動性問題更多體現在環節①中,它既是深度學習發生的起點,也是整個學習過程的中心;掌握核心學術內容一般體現在環節②、③、⑤、⑥中,幼兒需要調動原有的知識經驗,進行遷移學習;批判性思維和問題解決都屬于比較高階的要素、能力,一般在涉及操作、交流、思考的環節(④、⑤、⑥)中體現;合作一般出現在環節④、⑤中;有效溝通涉及交互、語言的表達,因此一般出現在②、③、⑤中;而整個深度學習的過程都是自我導向學習的體現,這個要素可能會在各個環節中得以體現。
基于上述路徑,結合觀察記錄形成了五個觀察與分析的指標維度——
◆驅動性問題:教師在觀察中捕捉和記錄幼兒搭建過程中的驅動性問題,思考幼兒完成搭建主題時擬解決的關鍵問題,挖掘具有挑戰性且需要持續探究、能產生經驗遷移的“真問題”。
◆回憶舊知識:客觀呈現學習過程中的知識要點(如數學核心經驗、過程性能力或積木建構水平),可用“知識要點+具體內容”的形式闡述概括,該部分記錄結構應該與“聯系新知識”保持對應。
◆聯系新知識:是指幼兒在新的問題情境中,能基于自身已有知識經驗,產生新的想法或假設,與新的知識建立關聯。在此過程中,教師要注意兩個方面:一是識別幼兒關鍵行為或對話中的數學核心經驗及搭建經驗;二是呈現幼兒搭建水平的變化和數學學習的發展軌跡。
◆操作與自我解釋:需要按照建構流程,記錄幼兒產生知識遷移的“關鍵行為與話語”。可分情境記錄,如出現某些關鍵突破的情境、按照“第一次搭建”“第二次搭建”的順序來描述等。采用操作和解釋兩部分相結合的形式,前者重點記錄幼兒解決問題時的關鍵行為,或出現的困難和挑戰;后者主要記錄幼兒操作時的關鍵話語,反映其思考和探索的過程。
◆批判性建構知識:該部分的分析和梳理要注重“循證”,即幼兒明確說出行為背后的原因與知識遷移有關,或者在后續相似的情境中能夠運用相關策略來解決問題。注意回歸知識層面,與新舊知識的維度有所對應,梳理解決“驅動性問題”過程中建構的核心知識。
根據上述觀察指標形成積木建構游戲中幼兒深度學習的觀察記錄表(表2),包括深度學習的指標維度、過程記錄、教師的介入與推進、要素判斷。
幼兒園積木建構游戲中的觀察與支持
行動研究結果發現:教師在進行觀察與記錄時,首先確保持續觀察,確定引發幼兒進入深度學習的驅動性問題;其次,記錄幼兒提出的假設;再次,識別和判斷幼兒在嘗試中如何回憶舊知識并聯系新知識;第四,回顧幼兒操作與自我解釋(表達/質疑)的關鍵性行為或言語;最后,梳理幼兒問題解決過程中批判性建構知識的要點。
在積木建構游戲中,兒童早期深度學習的觀察記錄較為復雜,是一個持續的、反映幼兒基于問題情境逐漸深入探究的過程,既要關照深度學習的一般路徑,也要注意結合核心經驗和建構經驗進行對應的識別,還需要教師適宜的介入和引導,以及游戲后的反思和梳理。
二、積木建構游戲中的師幼互動與教育支持
就教師在幼兒游戲中的支持角色而言,除了以綜合的數學核心素養為基礎建立專業的觀察視角外,其作用還體現在為幼兒創設一個鼓勵和支持他們體驗與思考,以及建構“數學學習”的游戲環境,并給予有意義的師幼互動和教育支持。
(一)師幼互動
課題組透過對教師的現場觀察,發現在積木建構游戲中師幼互動呈現出如下幾種類型。
一是教師主導型,即具有較強的指導意識和行為表現,在建構主題、建構行為、合作交流、任務達成等方面,表現出明顯的指導性語言和行為干預。二是師幼交互型,即教師和幼兒有著平等、參與、協商式的多向互動表現。三是教師缺位型,即不主動介入和影響幼兒的游戲,或對幼兒的回應僅限于一般的情感鼓勵、泛泛的語言重復與肯定,很少對幼兒的經驗應用、思維遷移、問題解決等策略進行引申、豐富與促進。
由于師幼互動的情境具有多樣性、復雜性,因此師幼互動的策略也必然是豐富多元的。結合上述互動類型,梳理出以下一般性互動策略。一是激勵式互動策略,指教師為激發幼兒的活動興趣,鼓勵幼兒的持續性活動而進行的互動行為,如情境感染、語言催化、情感分享。二是追隨式互動策略,教師以平等寬容的心態跟隨幼兒,在觀察分析幼兒的基礎上展開有益的互動,支持幼兒的自主發展和主動學習。具體包括:1.“觀察—等待”,即教師在幼兒遇到困難時,應適當退后或等待,鼓勵幼兒自主發現、分析和解決問題;2.“解讀—研判”,即教師要關注、傾聽和記錄,通過“觀”發現幼兒在活動中的認知表現、經驗運用、思維特點、態度意向等,再洞察、識別和研判,通過“察”對幼兒的言行表現給出專業的分析和解讀;3.“反思—調整”,教師要基于互動過程帶給幼兒的影響,去推斷自身行為的適宜性和合理性,根據幼兒在活動中的表現和問題,調整原先的應對策略,以更好地滿足幼兒發展的需要。
(二)教育支持
積木建構游戲的觀察與分析是一個動態深入的過程,對教師來說極具挑戰。教師需要了解和把握每個幼兒的已有知識經驗及最近發展區,清晰理解幼兒學習的關鍵要素,結合兒童發展的普遍性和差異性,適宜地介入,靈活支持幼兒的合作學習和自我導向學習,淡化對結果的追求,注重幼兒問題解決中高級思維的培養。
例如在“建一艘有弧度的大帆船”(詳見P××頁)中,教師細致闡述了在五次搭建中的師幼互動與支持。教師在幼兒第三次搭建后介入,提出有效的問題并提供支架,鼓勵幼兒積極參與搭建并合作,體現了教師通過追隨式互動對幼兒有意義學習的支持。此外,教師作為觀察者、引導者和支持者,在積木建構游戲中關注幼兒“發現問題—假設—嘗試—探究—驗證—再嘗試……”的問題解決過程,適時、適宜地引導,更有效地推動了幼兒在已有知識經驗上進入深度學習。
顯然,在積木建構游戲中支持幼兒進行深度學習是一個較為復雜且抽象的過程。第一,要引發幼兒搭建的興趣,根據幼兒的年齡特點提供充足的時間和空間,鼓勵幼兒圍繞某一主題持續搭建;第二,需要教師具備敏銳的觀察力,能夠識別幼兒搭建過程中的驅動性問題,由此引發幼兒合作探究;第三,需要教師圍繞驅動性問題提供豐富的物質材料和積極的心理氛圍,鼓勵幼兒大膽嘗試和探索;第四,需要教師明確深度學習的一般路徑,在觀察中有效引導、適時介入,通過發問、追問、反問等方式促使幼兒深度思考,在“無形”的搭建過程中建構“有形”的深度學習路徑;第五,需要教師基于觀察進行細致的梳理,支持幼兒展開反思,實現批判性建構新知識。在此過程中,教師通過觀察記錄能夠有效地回顧幼兒在積木搭建中的學習,梳理并呈現幼兒深度學習的路徑,進一步反思自身進行幼兒行為觀察與分析的時機和策略,在反思中不斷提升和優化解讀幼兒、支持幼兒深度學習的能力。
來源:作者: 田方;黃瑾 單位: 華東師范大學教育學部