觀察兒童是幼兒教師評價、理解兒童的必要前提。幼兒教師觀察與理解兒童的層次由低到高可以分成四個層次：行為層面的觀察與理解；認知層面的觀察與理解；情境層面的觀察與理解；情感層面的觀察與理解。幼兒教師之所以會形成不同的理解兒童的層次，從外在影響因素看，與教師的工作模式和工作環境有關聯；從內在影響因素看，則與教師自身所持的兒童觀以及專業發展階段有著很大關系。因此，基于教師專業發展的角度，教師觀察理解兒童的路徑需要觀察先行，在觀察的基礎上了解兒童，再從了解的基礎上理解兒童，在理解兒童的過程中，做師幼互動的移情者。
一、幼兒教師觀察理解兒童的依據和層次
1觀察理解兒童的第一層次：行為層面的觀察與理解
觀察是指教師從兒童的話語、行為和情緒中捕捉到大量的客觀信息，同時從這些信息中了解到兒童的真實需求、個性、心理發展水平和能力等。幼兒教師觀察理解中的第一層次的依據是對兒童行為上的觀察，即僅依據兒童所表現出來的外顯言行進行即時性的理解。在幼兒園的一日活動當中，教師有著大量的機會和時間與兒童進行交往互動。在這頻繁的交往互動過程中，教師會觀察到大量有關兒童的行為信息。如果教師對兒童的觀察僅僅停留在兒童的外顯言行上，那么教師將會對兒童的具體行為進行本能的、簡易的和直覺的理解。
比如，觀察到某某小朋友搶走其他小朋友的玩具，會把某某小朋友理解成一個自私霸道的小孩等等。可見，在教師對兒童的行為進行觀察時，對兒童的理解是帶有一定的主觀意識的。這就意味著，教師并不了解兒童做出這種行為背后的動機，也不清楚兒童外顯行為背后的具體情境。
因此，教師僅依據自己所觀察到的具體言行作為理解依據。即如果兒童的行為符合教師心中的適宜行為，那么這個兒童是一個“好孩子”；如果兒童的行為不符合教師心中的適宜行為，那么這個兒童是個“壞孩子”。理解是一種理性認識，即是掌握事物的本質與特性，以及事物之間關聯的一種思想活動。如果教師依靠觀察到的兒童外顯行為這一“客觀信息”為依據來主觀理解兒童，那么對于兒童的理解也僅僅是停留在“我覺得”和“我認為”等的主觀理解。
這種理解的依據是教師的主觀經驗，這些主觀經驗主要來源于教師以往的教學經驗、師幼互動感受以及他人的評價等，并且教師觀察兒童時，還會與教師當時所處的環境、情緒和兒童是否符合其期望來進行理解。比如，如果教師面對的正好是班里的“調皮搗蛋”兒童，那么教師會無意識的將兒童的言行以“不好”的動機來進行解讀和定義；如果教師在觀察過程中，恰逢教師的情緒不佳，那么教師理解兒童將會帶有不良情緒色彩；如果教師在觀察過程中，對兒童的行為帶有預設性，兒童的行為表現符合教師的預想，那么教師將會對兒童進行積極理解。一旦兒童出現不符合教師預想的行為，教師將會對兒童進行消極理解。
顯然，在這種理解依據下，教師對于兒童的理解是不符合兒童實際發生情況，也不符合兒童行為背后的心理活動。兒童是一個有自主意識的獨立個體。在兒童的發展過程中，他們的行為背后動機是復雜多樣的。教師僅依靠觀察兒童所表現出來的具體行為來理解兒童不僅是不充分的，也是不完整的。
2觀察理解兒童的第二層次：認知層面的觀察與理解
法國著名的微生物學家路易斯·巴斯德（Louis Pasteur）在1854年曾發表過這樣一句著名的言論：“在觀察領域中，有準備的頭腦會更受到機遇的偏愛。”迄今為止，關于兒童的科學研究中，提出了各種描述兒童發展領域和內容的發展理論，確定兒童各階段發展的特點、趨勢，揭示了兒童發展的內外機制，發現了影響兒童發展的各項內外因素等，由此解釋兒童為何會有如此表現。不管是在高校師范生培養中，還是教師職前、在職培訓中，教師都會接收到大量的有關兒童發展的科學理論與兒童發展指南，比如讓·皮亞杰（Jean Piaget）的認知發展理論、維果茨基（Lev Vygotsky）的最近發展區理論和《3-6歲兒童學習與發展指南》等等。教育理論和專業知識儲備是教師開展觀察理解工作質量的基礎與重要保障。教師在對兒童進行觀察時就會依賴于引用某種理論來進行評價，“根據某理論……”、“根據某專家來說，兒童應該達到什么階段……”或“根據《3-6 歲兒童學習與發展指南》，兒童的行為表現符號……。”關于兒童的科學發展理論實際代表著教師所屬的專業共同體分享的關于兒童的看法與理解，教師將某理論作為觀察理解的依據，也就是借助專業共同體的力量，擴充自己對兒童的觀察角度，提升自身的理解層次，所以理論認知層面的觀察與理解超過了教師僅僅從兒童的外顯行為層面所進行的觀察理解。
兒童的行為表現具有時間結構，所以它不可能完全根據即時的現象去領悟。因此，幼兒教師開始運用所學的科學理論與發展指南等知識對兒童進行觀察理解。但是，當教師參照《3-6 歲兒童學習與發展指南》等相關理論去理解兒童，并自覺地形成以為的科學、理性的參照體系后，反而容易落入過于理性理解兒童的窠臼。于是，教師的觀察理解常常會從一個極端走向另一個極端，那么，教師依然無法實現全面準確的觀察理解。雖然在這些科學的理論和權威的指南的支撐下，教師對兒童的評價顯得充分又有力。但教師依據的理論和指南對兒童觀察理解時，只是一味的固執于理論和指南，認為根據理論來說，兒童就應該達到何種發展水平和階段，如果沒有達到則對兒童進行消極理解，那么這個時候，理論和指南對于教師來說，就不再是“鮮活”的。而現實上，國家頒布的《3-6歲兒童學習與發展指南》只代表對兒童發展的期望與建議，不表示每個兒童必須如此。兒童發展理論也是如此，理論的應用，不應該是“死板”的，而應該是鮮活的，教師在依據科學理論和發展指南來對兒童進行觀察理解時，應該是以理論為基礎，結合兒童當時所處的具體情境來對兒童進行科學而又全面的理解，而不僅僅是生搬硬套理論和指南。
3觀察理解兒童的第三個層次
情境層面的觀察與理解兒童的身心處于不斷發展中，它不僅隨著年齡的增長而逐漸變化，也容易受到外界環境的影響，由此而引發一系列的顯著變化。前面所論述的幼兒教師觀察理解的兩級層次，行為上的觀察理解主要是散點式觀察，通過兒童的外顯行為進行主觀理解，第二級的認知上的觀察理解，教師主要依賴于兒童科學理論和發展指南等，來對兒童的行為進行解讀。但兒童的行為其實是實時變化的，不管是行為上還是認知上的觀察理解，并沒有豐富主觀經驗和科學理論來幫助教師對兒童的行為進行及時又全面的解讀。正因為兒童的行為隨時隨地發生變化，所以，教師在對兒童進行理解時，需要觀察大量行為信息，這些行為信息不僅僅要包括兒童的外顯行為特征，還需要包括兒童表現出這些行為時所處的情境，主要有兒童所處的時間節點、兒童所處的活動區域、兒童所處的周邊有哪些材料、兒童所處的環境中正發生的事情和兒童身邊有哪些重要他人等。
教師在觀察時能有“結合情境”、“尊重事實”和“連貫”意識，不急于根據主觀經驗、個人期待或科學理論和發展指南聯想、推斷，不急于摘取行為的片段直接分析理解，而是追求原原本本地觀察兒童的行為序列的連續完整性，并將觀察過程中自己的聯想、猜測僅僅作為有待檢驗的假設。那么，教師可以依據兒童所處的情境去分析兒童的外顯言行，再運用適合的理論和指南來推斷兒童在行為背后的邏輯特征和行為動機，讓教師領悟到兒童的所作所為是有原因的。那么，教師對兒童的觀察理解將會上升到更高一層，即情境層面的觀察與理解。這個層面的觀察與理解，教師不再是一個“旁觀者”，而是進入到與兒童相同的具體情境中，觀察到兒童的每個表現和事情的前因后果，在理解兒童上做一個與兒童一起參與的“并行者”。
4觀察理解兒童的第四層次：情感層面的觀察與理解
兒童的成長就像揭示任何事物的奧秘，觀察是一個極其重要的方法。教師要真正做到“不僅知其然，而且知其所以然”的理解兒童，教師需要從主體間性出發，在認識人性的基本需求的基礎上，站在兒童的角度上，努力掌握住促使兒童如此行為的外在影響因素和內在心理動機，才能做到更高一級別的層次，即情感上的觀察理解。歌德（Goethe）認為，一個人只有學習和了解了他所愛的，并且認識得越深入越全面，他的愛就會越熱烈越清晰。在情感上的觀察理解，教師首先需要做到愛兒童，愛學前教育這一行業，進而去觀察兒童、了解兒童，類似于教師從一個“局外人”到“局內人”的轉變，達到在情感上的共鳴去理解兒童，這不僅僅需要老師具有一定的共情能力，還需要教師真正能夠以一種“局內人”的身份去切身體會兒童的所思所想，做到理解兒童。兒童在教師眼中不再是一個與成人不同的個體，而是真正的把兒童當作人類共同體，切身體會，理解兒童，從而觀察到真實的、符合兒童本質的兒童的行為表現，進而做到細致、共情的理解。教師只有把自己與兒童當成一個人類共同體的時候，對兒童的觀察和理解才有可能超越兒童所處的具體情境，并且不同情境中的兒童有著各種各樣的行為表現，透過這些行為表現，教師才可以真正觀察到馬斯洛（Abraham H. Maslow）需要層次理論中的七個需要層次，以及兒童對個體利益、榮譽和自由的追求。這些需求、渴望和追求，不僅僅在兒童身上能看到，在教師身上同樣能看到，正是這些同樣附屬在教師和兒童身上的需求、渴望和追求，才讓教師可以做到真正從情感上去理解兒童的行為。教師只有在情感上清楚自己和兒童同屬于人性，才能從情感上去理解兒童為何會有如此表現，因為兒童也是人類，那么在這種情境下，兒童就有可能出現這樣的行為。因此，不管教師觀察到兒童的行為表現是對還是錯，教師都可以從情感上理解兒童。從情感的角度來看，兒童的表現是可愛的，還是頑劣的，這都是兒童基于自己的切身感受所表現出來的行為，是兒童這個生命所散發出來的欲望和追求，這是每一個生命中都應該有的表現，教師也不意外。所以，教師可以從兒童身上看到自己。那么這個時候，兒童不再是完全區別于成人的個體，教師找到了自己與兒童之間的聯系，教師就會在觀察兒童的時候，在情感上與兒童達到共鳴，做到正確的理解兒童、評價兒童。但是，教師也應該了解到，由于兒童身心發展階段的尚未展開和發展水平的限制等原因，教師是不可能完全觀察到兒童所有的所思所想，同時教師也具備了人的局限性，導致教師沒有辦法對兒童進行完全理解，這意味著教師對兒童的觀察與理解是一個只有起點而無終點的過程。
基于教師專業發展的角度，教師需要先觀察兒童，在觀察的基礎上了解兒童，同時在了解的基礎上理解兒童，在理解兒童的過程中，做一個師幼互動的移情者。
1路徑一：建立“螞蟻之眼”的觀察視角
日本教育家佐藤學曾提出教育研究有三種視角：“飛鳥之眼”——高瞻遠矚卻浮光掠影、“蜻蜓之眼”——視角下移卻蜻蜓點水、“螞蟻之眼”——所見有限卻極限細致。如果將這三種視角與幼兒教師的觀察視角聯系起來，我們可以發現“飛鳥之眼”所對應的是教師高高在上、眼中沒有真實兒童的觀察視角；“蜻蜓之眼”所對應的是教師表面、主觀和缺乏反思的觀察視角；“螞蟻之眼”所對應的是教師親近、耐心和溫暖的觀察視角，這種觀察視角要求教師成為一個投入和專注的觀察者、親近和耐心的傾聽者、客觀和全面的評價者。雖然這種觀察視角視野不夠開闊，但它潛心在自己所處的視域內。“螞蟻之眼”觀察視角要求教師真正的愛兒童和關懷兒童，專注于觀察兒童，讀懂兒童行為背后的一百種語言，并隨時準備好給予兒童準確、客觀和全面的評價。這不僅僅是一種觀察視角，更是一種以“兒童為本位”的教育信念。
2路徑二：在觀察的基礎上理解兒童
觀察需要收集兒童在各方面的表現信息，教師根據觀察到的這些信息來了解兒童。首先，教師對兒童的觀察與理解需要樹立正確、堅定的兒童觀。兒童觀是指教師對兒童進行觀察時對信息進行捕捉、分析和解釋的“終端控制系統”，幼兒教師的教育行為是否恰當取決于教師是否能夠根據兒童的行為的觀察去解讀出兒童的身心發展需要。其次，教師對兒童的觀察內容可以多元化，比如，教師可以觀察兒童所創作的作品、游戲、參加活動的照片、閱讀的書籍和喜歡的藝術作品等來了解兒童。這些觀察內容與兒童的心理活動息息相關，可以側面反映出兒童真實的發展水平。最后，基于教師對兒童的多方面的觀察，可以直接或間接的了解兒童，了解兒童優勢、不足、個性品質和興趣愛好等。
3路徑三：基于了解兒童再理解兒童
在觀察的基礎上，教師對兒童已經有了一定程度的了解。雖然了解只是停留在對兒童的初步、表面的認識上。但是，了解兒童是為了更進一步理解兒童。首先，教師應與兒童建立良好的師幼關系。幼兒教師將會與兒童建立怎樣的關系，取決于教師的兒童觀和教育觀。因此，正確的教育觀和兒童觀有助于教師與兒童建立良性關系，良好的師幼關系一旦建立，有助于教師與兒童的相互理解。同時幼兒教師對兒童的理解傾向也取決于教師與兒童所建立的關系。其次，教師需要具備“兒童意識”，即理解兒童的容忍力、預見力、共情力和共釋力。只有教師真正把兒童當作與自己平等的人，教師才可以與兒童共情和容忍兒童，教師才可以理解兒童的行為動機。因為從理解的本源來看，他們只有相互視為同類者，才能真正的去正視對方與自身的差異，同時，因為他們是同類者，所以才有了相互理解的可能。
本文摘編自《幼兒教師觀察理解兒童的依據與層次》，該文章發表于《教育評論》2023年第11期，《幼兒教育導讀》（教育科學）2024年第2期轉載，原文作者：劉水紅，林蘭
