如果說“基于兒童發展的師幼互動”更注重過程質量的話，那么“基于目標的設計與實施”則強調教師在開展各類活動時所必須具備的目標意識。
說起目標，教師并不陌生，因為實際工作中教師都在有意無意地實現、完成一種目標。
從一份材料的提供，到一節集體教學活動的設計，再到一次節日或遠足活動的策劃，甚至是課程中各類活動的實施，其背后都與目標有關。
只是，現實中的廣大教師對目標的認知與研究存在著較大差異：
比如，在看到本次評選活動主題時，有教師就反映，實際工作中經常提到“教育目標”“發展目標”“培養目標”“活動目標”……但總搞不清楚每個目標的具體含義。還比如，很多教師在制訂活動目標時缺乏對象意識，不習慣思考當前的幼兒“在哪里”，僅憑經驗來確定目標，使得很多活動的目標或高或低，很難體現目標的適切性。
再比如，教師常常拿捏不好尺度--
要么將那些適宜在每日生活中落實、推進的目標，演繹成了一節節集體教學活動，以為“教一教，就能萬事大吉”，結果卻令集體教學的過程陷入“事倍功半”的尷尬窘境；
要么所制訂的活動目標大而籠統到可以指向多個活動，缺少針對性；
再或者就是生搬硬套一些關于習慣、態度、情感的話語來凸顯目標的整合性，實質卻很難在活動過程中穩步推進。
又比如，很多教師不能始終牢記既定目標，致使不少活動的過程與結果偏離預期軌道，而且教師圍繞目標進行切實反思的能力也有待進一步提高……
基于上述種種，今天再談“基于目標”，主要期望有如下突破：
1.進一步推動教師厘清教育目標、發展目標、培養目標、活動目標之間的不同，樹立教師的目標意識；
2.引發教師站在幼兒的角度深入思考每一個活動的實施價值，制訂準確、合理的活動目標，促進幼兒全面發展；
3.鼓勵教師分解目標，梳理并聚焦活動的重難點問題，基于此開展環節設計，從而改善當前很多活動存在的“熱鬧有余、實質不足”現象；
4.切實比照實際效果與教師制訂目標之間的差異，進而尋找活動過程中存在的問題，改進策略與方法，促進幼兒發展。
為此，提出以下幾個建議。

一、要厘清教育目標、發展目標、培養目標、活動目標的不同
作為教師，首先要牢記學前教育目標，要對幼兒園三年生活為幼兒后續學習與發展做哪些方面的奠基了然于胸。
其次，教師要將課程中幼兒的發展目標爛熟于心，它是課程實施方案的重要組成部分，是從課程角度規定了幼兒發展的具體規格和質量要求，它以現實的、全面的、協調的發展和未來的可持續的、終身的發展作為出發點和落腳點。
再有，教師要把握課程中各類活動以及年齡段的培養目標，確保在課程實施過程中凸顯活動特質和年齡特點，比如，教師充分認識游戲活動對幼兒發展的獨特價值，從而確保幼兒每天的游戲。
事實上，教師只有對各類活動以及年齡段培養目標了如指掌，其教育行為才能真正保障課程的實施質量。另外，教師要切實執行各個活動的活動目標。
眾所周知，活動目標是培養目標與具體教學內容的結合與具體化，活動目標應在具體的活動或每節課的實施過程中得到落實與體現。
二、要立足兒童發展需要及水平來落實或制訂目標
長期以來，教師在落實培養目標時，常常自上而下地看待幼兒，“你應該是這樣的！”“你怎么可以不是這樣？”；卻極少思考，“你為什么不是這樣？”“或許你可以怎樣？”
同樣的態勢也出現在教師制訂活動目標時，教師更習慣站在教學的角度思考“教什么”，少有兒童意識。
當前，學前教育強調站在幼兒的角度，本質上是想進一步培育教師的教育觀、兒童觀、發展觀。
在活動目標制訂的過程中，善于做好學情分析，會真正立足幼兒原有發展水平及學習需求，可幫助教師尋找到幼兒可能的最近發展區。
比如，教師通過觀察并分析區域運動中幼兒動作及能力的發展態勢，敏銳地覺察到幼兒發展存在的缺失或不足，從而有針對性地組織集體活動來發展幼兒，這樣的活動設計不僅更具實效性，還能提升目標達成度。
三、要深入思考目標制訂過程中的幾個維度
除了從多維角度思考三維目標，教師在制訂教學目標時更要關注每個目標的準確度。
有專家提出可按以下步驟制訂目標：
首先判斷：
“活動最主要指向知識與技能，還是過程與方法，還是情感態度”；
再甄別：
“幼兒在活動中將達到何種水平”，也就是要厘清活動擬將推動幼兒發展到類似“了解”“認識”“感知”“比較”“判斷”“運用”“分析”“創造”中的何種水平；
還要確定：
“達到相應目標時，教師與幼兒的行為方式”，諸如“通過實驗”“在聽聽、看看、議議中”“在游戲過程中”。
這樣的“三思而行”不僅能幫助教師辨析活動中幼兒的發展程度，還能不斷精煉語言，提升教師目標制訂時的針對性與可操作性，實現“有效教學，始于準確地知道希望達到的目標是什么”。
四、要圍繞目標開展教學重難點分析
眾所周知，目標指引著人們去向目的地。
但無論是某類活動的培養目標，還是某個活動的活動目標，在制訂前都需要進行重難點分析，這是確保活動實施質量提升的一個關鍵要素。
比如，在生活活動中，當教師有意識地去思考和梳理“值日生”活動開展的重難點問題時，或許教師就會發現對幼兒最大的挑戰在哪里，從而形成更充分的支持、應對策略。
再比如，在集體教學活動的設計中，教師只有深入思考活動的重難點，才能有的放矢地為幼兒構建學習與發展的“支架”，并確保是由易到難且具有內涵聯系的活動環節，幫助幼兒真正把握重點、突破難點，達到事半功倍的效果。
五、要關注目標達成度也要允許目標“軟著陸”
制訂目標的宗旨就是讓行動更有方向，當教育目標、培養目標以及活動目標擺在教師面前時，教師的諸多教育行為本質上是推動幼兒朝著“目的地”邁進。
但必須承認的是，幼兒存在著個體差異，教師不應將目標當成是唯一標準來監測幼兒是否達標，更應該對不一樣的幼兒確立合理期望。
所謂“軟著陸”，最早是指航天器經專門減速裝置減速后，以一定的速度安全著陸的方式。到后來，比喻那些采取穩妥的措施使某些重大問題和緩地得到解決。
在教育中，如果能確保每一個幼兒朝著“目的地”前進，也允許幼兒以他的方式與速度“軟著陸”，這應該是教育的最美境界吧。
六、要以目標為依據激勵教師開展自我評估
很多教師習慣在學期末拿出年齡段培養目標對班級幼兒進行評估，看看幼兒的發展狀況，分析存在的問題。殊不知，這樣的自我評估可以落實到每一天、甚至每一個活動中。
在各種活動實施結束后，教師可以目標為依據，反思活動中捕捉到的幼兒真實表現，并由此衡量活動的實際效果，尋找問題所在，給予優化調整，這不僅能進一步為幼兒提供發展空間，也提升教師自身的專業能力。
比如，個別化學習活動結束后，教師可以結合現場幼兒的實際狀態思考：
“孩子是否有獨立思考的空間？”
”孩子是否專注于自己的活動？”
”孩子是否獲得了與主題有關的經驗？”
以此反思可以調整的環境、材料以及支持策略等。當所制訂的諸多目標，不僅僅用來指引方向，還常拿來反省自己的教育行為時，教育的活動質量以及教師的專業能力將發生質的飛躍。
最后，課程改革已進入“深水區”，在這樣的背景下，我們期望借助“基于目標的活動設計與實施”主題，培育一批有課程意識、課程能力的教師。
我們期望，教師有更多的兒童意識，并養成自覺思考的習慣：
“我的孩子在哪里？”
“我要帶孩子到哪里去？”
“我將如何帶他們去那里？”
“我又如何證明孩子去了那里？”
我們期望，教師在把握目標與幼兒之間：
將不再是簡單演繹傳統意義上的、圍繞一個目標不斷指令、鞭策幼兒攀登的過程；
而是睿智地推動幼兒學習與發展，時而為幼兒提供足夠的時間與機會，堅信“幼兒是有能力的學習者”；
時而制訂一個個適切的“小目標”，讓幼兒“在昨天的基礎上”獲得發展，進而達到目標彼岸。
我們期望，教師能站在兒童發展的角度，切實反思目標落實過程中的問題，并不斷地、自覺地完善活動，從而實現幼兒園一日活動的實施質量不斷提升。